Печать
Категория: Скандальные
Просмотров: 1938

Антинормативная антикультура, или

От какого наследства мы отказываемся?

В последнее время мы почему-то перестали обсуждать учебники и программы, по которым нам предлагают работать. То ли возобладала старая привычка, выработанная десятилетиями «управляемой» советской жизни (ешь, что дают, другого все равно не будет), то ли мы стали очень доверять экспертам, которые «рекомендуют» или «допускают» новые учебники. {jcomments on}

Возьмем, к примеру, комплект учебников «Литературное чтение» для 1 – 4 классов. Авторы-составители Л.А.Ефросинина, М.И.Оморокова. – М.: Вентана-Граф, 2005. И в самом деле – как, казалось бы, не доверять этим книгам, если на них стоит скромный товарный знак «Учебник ХХI века» и такое же скромное, но весомое уведомление: «Учебник победил в конкурсе по созданию учебников нового поколения для средней школы, проводимом Национальным фондом подготовки кадров и Министерством образования РФ». И, наконец, нам сообщают, что авторский коллектив удостоен премии Президента Российской Федерации в области образования. Обсуждать такой комплект учебников как-то даже неудобно. Рискуешь показать себя человеком консервативным или даже старомодным, не доросшим до ХХI века (о риске показаться несогласным с высоким начальством мы говорить не будем: все же у нас вроде бы демократия).

А между тем этот учебник, на наш взгляд, достоин самого серьезного разговора. Нет, в самом деле, что мешает нам свободно обсудить, чем это новое пособие принципиально отличается от книг «предыдущего поколения» (учебников Горецкого или Романовской), чему оно научит и чему не научит детей, каков его воспитательный потенциал? Нам кажется, что помешать по-настоящему может лишь равнодушие – и к детям, и к русской культуре: ведь именно они «встречаются» на поле учебников по «литературному чтению». Слишком многое зависит от этой первой встречи, чтобы мы – педагоги и родители – могли позволить себе равнодушно отвернуться, отмахнуться от проблемы. Как встретятся, мол, так и встретятся. Учебник ведь «удостоен»…

Данный комплект учебно-методических пособий представляет собой почти идеальный материал для сравнения «традиционного» и «прогрессивного» подхода к урокам литературного чтения. И мы предлагаем, прежде чем отказаться от «старых подходов» и безоговорочно принять новые, все же поговорить о вкусах и принципах. О том, чему мы бы хотели научить наших детей, а чему, может быть, их учить совсем и не надо.

2.

В своем методическом пособии авторы программы пишут, что они сознательно отказались «от традиционных для начальной школы текстов». Имеются в виду в первую очередь тексты «дидактической направленности», как называют их авторы учебников, но не только. Авторы в самом деле последовательно отказались от многих произведений, традиционно входивших в подборку текстов для начальной школы. И нам в первую очередь следует остановиться на принципах и критериях, по которым одни произведения включались в программу, а другие исключались из нее.

Сформулировать критерии такого отбора – значит сказать о программе по литературе почти все. Однако это очень непростая задача, и авторы программ часто стараются отделаться обтекаемыми «общими фразами». Составители данного курса сформулировали два главных педагогических принципа, положенных в основу их программы:

« - эстетический принцип (отбор лучших образцов литературы для младших школьников, отказ от традиционных для начальной школы текстов сугубо дидактической направленности способствует у них формированию эстетического вкуса);

- принцип эмоциональности (работа с литературным произведением в первую очередь направлена на обогащение эмоциональной сферы учащихся, на развитие у них эмоциональной отзывчивости)».

Эти принципы названы в методическом пособии для учителя. Там же есть еще одно существенное замечание о задачах курса. По замыслу авторов, он «позволяет учить детей восприятию литературного произведения как искусству слова и одновременно совершенствовать у них навыки чтения и обогащать у них речь…»

Первый из этих принципов явно требует уточнения. Считают ли авторы программы все произведения с «дидактической направленностью» эстетически ущербными? Или, может быть, для достижения высокой эстетической цели из программы исключены все произведения, в которых можно усмотреть намек на дидактизм, - независимо от их художественных достоинств? И вообще хочется как-то уточнить: какие же произведения так возмущают авторов своим грубым дидактизмом? Неужели «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина или «Аленький цветочек» С.Т.Аксакова? Их в программе нет, зато…

Пожалуй, нам следует остановиться и просто признать: «принципы», сформулированные таким образом, представления о программе не дают, хотя сформулированы они честно и определенно. К ним имеет смысл вернуться позже, а сейчас попробуем определить суть программы и критерии отбора произведений как-нибудь более конкретно, чем это сделали авторы.

3.

Сделать это не как уж сложно: достаточно посмотреть – книга за книгой, - какие же тексты включены в программу, а какие из нее пропали. Итак, поделимся наконец конкретными наблюдениями.

Наблюдение первое. У авторов, безусловно, есть свое личное мнение о том, какую литературу для младших школьников считать «лучшей».

Лучшим детским писателем составители этих учебников, безусловно, считают Г. Юдина. Например, в учебниках для 1 класса (комплект для каждого класса включает в себя три книги: учебник в двух частях и хрестоматию для самостоятельного чтения)

произведения Г. Юдина встречаются 25 раз, а вот А.С. Пушкина – только дважды, К.И. Чуковского – 4 раза, К.Д. Ушинского - 3 раза, Скребицкого – 2 раза, В. Бианки – 1 раз.

Лучшим же произведением во всей детской литературе авторы, вероятно, считают поэму И. А. Бунина «Листопад». Это произведение включено в программу 1,2,3,4 классов. В каждом из этих учебников мы находим его текст – где-то в большем, где-то в меньшем сокращении.

Наблюдение второе. Авторы данной программы не доверяют своим коллегам, составляющим программы для средней и старшей школы. Или вообще не подозревают о существовании таких программ. Не будем гадать, какое из предположений более правдоподобно, но все же – зачем включать в программу начальной школы балладу В.А Жуковского «Светлана» или стихотворение А.А. Блока «Россия»? Вне курса истории русской литературы их изучение теряет смысл, а младшим школьникам они непонятны. Зачем «отнимать» у следующих классов «Парус» и «Утес» М.Ю.Лермонтова? Басни, в конце концов? Зачем все басни школьной программы проходить в начальной школе и здесь же рассказывать о баснях Эзопа? Дети еще не начали знакомиться с историей, и Древней Греции для них не существует.

Впрочем, в отдельных случаях опасения составителей, что в старших классах кое-какая классика останется за пределами школьного курса, справедливы. Но все равно – стоит ли изучать в 3 классе отрывок из рассказа А.П.Чехова «Степь» и из рассказа И.С.Тургенева «Лес и степь»? В творчестве А.П.Чехова и в истории русской литературы рассказ «Степь» действительно занимает очень важное, ключевое место. Но об этом говорят обычно со студентами-филологами, потому что, увы, даже ученики самых старших классов, как правило, не могут оценить его новаторскую дерзость и художественное совершенство. Даже для них это чересчур сложно.

«Лес и степь», безусловно, проще, но этот рассказ, замыкающий «Записки охотника», вне контекста цикла превращается в красивое говорение ни о чем. Хотя, конечно, «эстетическому принципу» он соответствует и язык, безусловно, обогащает.

Желание авторов программы обязательно пройти в начальной школе все, ничего не оставляя «на потом», с нашей точки зрения, особенно болезненно сказалось на былинах. В начальной школе былины всегда присутствуют в пересказе: там, где дети только учатся читать, былинный стих и язык – слишком серьезная техническая проблема. Но все-таки составители других программ худо-бедно помнили, что когда-нибудь, уже в средней школе, дети возьмут, да и прочитают наконец:

Из того ли то из города из Мурома,

Из того села да Карачарова,

Выезжал удаленький дородний добрый молодец…

И ради этой необходимой для нашей культуры минуты как-то смиряли себя и не пытались заранее пересказывать детям историю про Илью Муромца и Соловья Разбойника. А вот авторы этих книг не удержались – пересказали все, что детям еще предстоит читать. Хуже того, былина в данном случае убита дважды: во-первых, несвоевременным «разглашением» сюжета, во-вторых, очень топорным, стилистически чуждым былинной поэтике пересказом.

Кстати, подобным образом пострадали и русские народные сказки: все они приводятся в пересказе еще одного любимого автора составителей данных пособий – М.Булатова. Эти пересказы отличаются грубовато-упрощенным и «приземленным» отношением к сказочным сюжетам, поэзия же в них отсутствует напрочь.

Наблюдение третье. Авторов, по-видимому, совсем не интересуют возможности детского восприятия – точней сказать, ограничения, которые неминуемо накладывают возрастные особенности детей.

Стихотворения К. Бальмонта «О чем томлюсь? Чего хочу?» и «Тоска ли в сердце медлит злая», возможно, и близки взрослым авторам-составителям, но школьникам 2 – 3 классов обычно свойственны переживания другого рода, и это взрослое томление для них – пустые слова ни о чем.

Рассказ В. Гаршина «Attalea Princeps» лучше все-таки приберечь для ранней юности. Дети, конечно, пожалеют пальму, но смысла притчи не поймут. Или авторы снова подосадовали на старшую школу, которая действительно проходит мимо В. Гаршина? Или они не знают, что такое произведение понятно только в историческом контексте? Но о контекстах нужно говорить особо.

Впрочем, в некоторых случаях детское восприятие (будем надеяться) спасет учителя от очень неприятных минут. Представьте себе, как вы читаете перед классом отрывок из «Отверженных» В.Гюго (характеристику господина Тенардье): «Он не брезговал служанками, и потому жена их больше не держала… Ей казалось, что этот тщедушный желтый человечек является предметом соблазна для всех женщин…»

Хорошо, если дети уже «отключились» и не пытаются осмыслить то, что им читают. Хорошо, что в 3 классе дети еще малы и наивны. А ну как дети попадутся чересчур внимательные или не по годам развитые?

Наблюдение четвертое. Авторы программы почему-то вообще глухи к контекстам и подтекстам. К примеру, рассказ В.Вересаева «Звезда» – произведение вполне аллегорическое, с откровенным революционным смыслом. Любому взрослому читателю видны эти намеки, понятна «сугубо дидактическая» направленность этого текста. Но вне контекста русской жизни 1900-х годов легенда теряет всякий художественный смысл. ( А какой изумительный, однако, текст для чтения в классе: «Мы больше не можем целовать наших возлюбленных: при свете Адеиловой звезды они стали отвратительнее могильных червей; глаза их бледны, как мокрицы, мягкие тела покрыты пятнами и отливают плесенью». Да и дома это самое подходящее чтение для ребенка девяти лет).

Таким же сугубо политическим иносказанием является рассказ А.И.Куприна «Собачье счастье». Это вновь призыв к революции: долой жестокую тиранию (якобы человека над собаками), боритесь за свободу! И вновь возникает вопрос: к чему бы это в третьем классе? Какой смысл авторы учебника предлагают увидеть в этом рассказе, вырванном из исторического контекста?

Зато история о Камилле (рассказ Л.Пантелеева, где говорится о том, как дети наказали своего недостойного учителя), извлеченная из исторического контекста и помещенная в контекст программы для начальной школы, приобретает крайне нежелательный смысл. История о Камилле почему-то вообще пользуется большой популярностью среди составителей программ для начальной школы. Впрочем, из одной этой истории можно извлечь массу полезных уроков (кое-как затушевав и обойдя нежелательные моменты). Но подборка Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой для 3-го класса устроена так, чтобы затушевать ничего не удалось. Кроме истории о Камилле мы находим в ней отрывок из «Детства Темы» Н.Гарина-Михайловского, где также идет речь о мести (наказании) учителю – на сей раз детскому вниманию предлагается старая добрая иголка в стуле. Тут уже ясно прослеживается система, мораль, если хотите: недостойного учителя дети должны наказать, причем желательно своими руками. Дети в этом возрасте очень серьезно относятся к тому, что написано в учебниках: сказано нужно – значит, нужно. А главное, можно. И прутьями гнать, как поросенка, и иглу в стул вставить.

Кто-нибудь скажет: нет, над любимым учителем дети не станут так издеваться. Над любимым – не станут. Но, увы, почему-то не хватает у нас на всех любимых учителей. Мы, учителя, очень разные бываем. Иногда и нелюбимые. Это тоже надо бы иметь в виду.

Наблюдение пятое. Составители часто подбирают тексты по тематическому принципу, и так им увлекаются, что перестают замечать неприятные «побочные эффекты», которые возникают у них довольно часто. Приведем только два примера.

В 3 классе перед «Сказкой о царе Салтане» А.С.Пушкина предложено прочитать русскую народную сказку «Царевич Нехитер – Немудер» (в обработке все того же М.Булатова). Для начала представьте себе, как будет звучать из детских уст имя царевича, склоняемое по всем падежам. Правда, замечательно? И так целый урок. Да и в устах учителя – тоже неплохо.

Но это еще не беда, беда в другом. Сюжет этого «Царевича» вкратце, но очень узнаваемо передает сюжет пушкинской сказки. Только язык тут, как всегда в обработке М.Булатова, грешит грубым и примитивным просторечием. Зато сюжет – сильная сторона этой истории. Но дети познакомятся с ним раньше, чем услышат пушкинский текст. И вся волшебная красота этих стихов будет в большой степени перечеркнута, заглушена топорной прозой. Не говоря уже о том, что в этом возрасте читать подряд все время про одно и то же совсем неинтересно.

Второй пример. Центральное место в курсе 3 класса занимает тема живодерни.

Это не шутка. Это так и есть. Сначала идет рассказ Д.Н.Мамина-Сибиряка «Постойко» – история пса, ожидающего на живодерне, что его повесят:

«Смотритель обходил все отделения и коротко говорил:

- Повесьте очередных…

Верзила готов был, кажется, перевешать всех собак на свете – с таким удовольствием он выбирал своих жертв…»

Один этот рассказ способен нанести ребенку тяжелую психологическую травму. У Мамина-Сибиряка в программу обычно попадали «Аленушкины сказки» да «Серая шейка»… Авторы «старых» учебников заботились, по-видимому, не только о дидактизме, но и о душевном здоровье маленьких школьников…

Но авторы-составители этой программы нашли еще один рассказ, где тема живодерни находится в центре внимания. Это уже упомянутое «Собачье счастье» Куприна. Если отвлечься от революционного подтекста (детям совершенно непонятного), то можно почерпнуть здесь много новых, захватывающих подробностей о быте живодерни. Оказывается, шкуру, идущую на изготовление перчаток, следует содрать с еще живой собаки (тогда шкура будет мягче). А кормят псов, сидящих в ожидании казни, супом из уже повешенных собак. Это, конечно, очень любопытное добавление к рассказу Мамина-Сибиряка. Вот только детские неврозы бы всем этим не спровоцировать впридачу.

Справедливости ради нужно сказать, что такой выбор, вероятно, был продиктован не только тематическими причинами. Похоже, что рассказы о животных как раз подобраны по «принципу эмоциональности» - дабы развить эмоциональную отзывчивость. С этой целью в программу включены рассказ И.С.Тургенева «Перепелка» (мальчик подстрелил птицу, она умирает у него в руках); рассказ А.И.Куприна «Барбос и Жулька» (одна собака умирает от испуга, другая мучится от этой смерти); рассказ Л.Андреева «Кусака» (дачники приручили бездомную собаку, потом бросили). Даже вполне хрестоматийный рассказ М.М.Пришвина «Выскочка» приводится без обычных купюр, и вот тема издевательства над животными расцветает новыми красками: «Бывает, деревенские озорные мальчишки поймают слепня, воткнут ему в зад длинную соломинку и пустят эту крупную сильную муху лететь с таким длинным хвостом, - гадость ужасная!»

Конечно, прививать любовь к животным – дело благородное. Но ведь и детей тоже надо бы как-то… если не любить, то хоть жалеть и не учить «ужасным гадостям». Уж если делаешь учебник для начальной школы…

4.

У нас есть и другие наблюдения, тоже довольно любопытные, но нам кажется, что главную задачу краткого обзора мы уже выполнили – продемонстрировали дух и стиль новых учебников. А теперь все-таки вернемся к основной теме разговора – критериям и принципам вот такого своеобразного отбора текстов для чтения и изучения в начальной школе.

Совершенно очевидно, что составители данной программы руководствовались совершенно определенными правилами, они, можно сказать, бросаются в глаза любому, кто внимательно рассмотрит этот материал. Но раз уж авторы не изложили свое кредо открытым текстом, мы вынуждены предложить наши формулировки. Будем стараться передать суть этих правил максимально точно, простым, понятным языком.

Правило 1. Сохранить некоторый набор произведений, традиционно изучаемых в начальной школе («Деревня» Сурикова, «Крестьянские дети» Некрасова»). Эти произведения вкупе создают образ России 19 – начала 20 века, - сельской, патриархальной, населенной угнетенными крестьянами и угнетателями-господами. К этому образу-основе «пристроены» фрагменты русского фольклора и древней письменности, советской и зарубежной литературы. Главное требование к этим фрагментам: они не должны разрушать общий надрывно-меланхолический настрой учебников (и не должны противоречить остальным правилам).

Правило 2. Если самые известные, вершинные произведения каких-то авторов, всегда стоявшие в программе, разрушают стилистическую цельность курса, их заменяют на произведения с тем же сюжетом или того же автора, но вписывающиеся в общую концепцию. Качество текста при этом всегда ниже, чем качество исключенного произведения. Еще бы: исключались-то шедевры. Приведем несколько примеров.

Андерсен представлен в курсе сказкой «Самое невероятное». Рискнем предположить: многие не смогли вспомнить, что это за сказка и о чем там идет речь. Это трудный текст с не очень понятной нашим детям символикой, почти неандерсеновской жестокостью финала, бледными схематичными героями (они аллегоричны – что с них взять? Сказка такая), зато он хорошо укладывается в общий тон учебника. А вот герои и сюжеты, которых и не знать-то, кажется, нельзя, остались в стороне.

Вместо русской сказки «Мороз Иванович» (в обработке В.Ф.Одоевского) помещена сказка «Про Ленивую и Радивую» (в обработке М.Булатова). И это тоже понятно. Чересчур вежливо говорят у Одоевского, чересчур мягко карают. На фоне остальных текстов его сказка будет выглядеть гостьей из другого мира – доброго, теплого, а это нарушит мрачноватую гармонию предлагаемой здесь «модели мира» (о ней мы еще будем говорить подробнее).

«Аленький цветочек» С.Т.Аксакова в программу тоже не попал, а замены похуже ему не нашлось.

В результате этих манипуляций получен набор произведений, который оставляет (на первый взгляд) впечатление чего-то случайного, необязательного и маргинального. Может показаться, что авторы изо всех сил стараются, чтобы в учебники не попадали самые лучшие и известные тексты, а потому волей-неволей наполняют самые первые (и самые важные) хрестоматии случайным и второсортным материалом.

Правило 3. Воспользуемся для этого правила авторской формулировкой – «отказ от дидактизма». Здесь, как мы уже говорили, требуются уточнения.

В книгах для младших школьников всегда много стихов или историй, в которых изображены дети – ровесники читателей. На то она и детская литература, чтобы рассказывать о детях. Но именно такие тексты чаще всего и грешат «дидактизмом». Это тоже понятно: с детьми на ярких, убедительных примерах говорят о хорошем и плохом, правильном и неправильном. Им, детям, это очень нужно. Весь вопрос в том, как говорить.

За долгие советские десятилетия всем, видимо, приелась назидательность, «правильность» напоказ, прямолинейная и почти всегда имеющая призвук фальши. Как ни старались А.Барто и С.Михалков писать празднично и свободно, этот советский призвук все равно хорошо различим у них и в тексте, и за текстом («Пионер – всем ребятам пример»). При первой же возможности детские авторы заговорили по-другому. Полезные советы превратились во вредные, воспитанные «пионерчики» – в диких и дерзких (то есть без конца дерзящих старшим) сорванцов, сами старшие стали постоянным предметом насмешек (они такие же, как вы, ребята, не стесняйтесь), изображение буйных шалостей сплошь и рядом стало самоцелью, а «разбор полетов» производить теперь не принято.

Такие произведения сразу завоевали публику: во-первых, всем надоели чересчур «правильные» герои, во-вторых, воспитание «от противного» показалось в такой ситуации более эффективным.

И вот в данных учебниках мы находим тщательно сделанную подборку текстов, в которых используется только «обратный дидактизм»:

Каждый из этих текстов вполне хорош с «эстетической» точки зрения, по отдельности они используются и в других учебниках, но здесь опять срабатывает закон контекста, и эти тексты, собранные вместе, буквально выворачивают мир наизнанку. То, что должно бы отвергаться, осуждаться, изгоняться из детской жизни, вдруг оказывается новой нормой. Не больше и не меньше. Они ведь очень «дидактичны», эти вредные советы и сюжеты.

Таким образом, эстетическая сила данных текстов оборачивается в рассматриваемых нами учебниках настоящей нравственной катастрофой. «Дидактизм наоборот» закрепляет в детском сознании новую «модель мира», основанную на злобе и насмешках, признающую нормой месть и воровство, жестокость и презрение к старшим.

Если исходить из «эстетического принципа», можно возразить: настоящая литература отражает правду жизни, а в жизни всего этого найдется в избытке. Но в том-то и специфика, если хотите, жанра школьного учебника: если другие книги как правило действительно являются отражением жизни – и не более того, то школьный учебник, наоборот, имеет свойство делать жизнь своим отражением. Не сейчас. Потом. Когда дети вырастут и будут считать нормой то, что было преподано им как норма в далекой и наивной начальной школе.

«Дидактизм наоборот» воистину делает данные учебники принципиально новым словом в отечественной педагогике. До сих пор еще никто не решался так последовательно разрушать глубинную традиционную веру в то, что нормой все же является доброта, благородство, честность, любовь. А темная «правда жизни» есть некая порча мироздания, которой всегда кто-то противостоит: богатырь, мудрец, просто хороший человек… Но от произведений с такой «традиционной дидактической направленностью» составители пособий сознательно и последовательно отказались.

5.

Может быть, кому-то покажется, что мы сгущаем краски. Ведь в учебниках все-таки много вполне традиционных для начальной школы произведений, а идеальных учебников вообще не бывает. На всех не угодишь.

Что верно, то верно. На вкус, на цвет товарищей нет, а потому каждый имеет право и не согласиться с нашими размышлениями, списать их или на мнительность, или на старомодные вкусы. Однако те, кто всерьез думает о будущем своих детей и – как ни громко это звучит – всей русской культуры, безусловно, не имеет права равнодушно отмахиваться от этого разговора. Вы не доверяете какому-то неведомому рецензенту? Возможно, вы и правы. В таком случае возьмите учебники и прочитайте их подряд: убедитесь своими глазами в их безвредности – или, наоборот, в опасности, которую несут эти книги.

Может быть, в самом деле нам все только померещилось? Может быть, вы не устанете от назойливых нагромождений аллитераций в пустых и вычурных текстах Г.Юдина, отобранных для 1 класса.

Может быть, вам вовсе не покажется, что учебник для 2 класса является счастливым исключением в этом комплекте (случайно ли, что у него только один автор, а не два – как у остальных книг?).

Может быть, вы спокойно дочитаете до конца комплекты для 3 и 4 классов, не почувствовав приступа безысходной тоски, о которой упорно говорится в каждом втором тексте. Рассказы о собаках, погибающих на живодерне, только приятно пощекочут ваши нервы. И вам не захочется поскорее отбросить эти книги, избавиться от тяжкой повинности – снова и снова возвращаться в унылый и жестокий мир, выстроенный составителями? У вас не возникнет желания почитать что-нибудь другое – если вы взрослый человек, имеющий привычку к чтению. Или – если у вас нет такой привычки (как нет ее еще у большинства учеников начальной школы) – не читать больше никогда ничего?

И у вас не возникнет подозрения, что эти учебники не только не развивают у детей «интерес к чтению, книге и литературе» (как сказано в аннотации), а наоборот, надежно искореняют эту нашу традиционную (пока еще) привычку читать?

Вам даже, может быть, не придет в голову, что особенно устойчивое отвращение в такой подаче вызывает именно русская классика – например, Л.Н.Толстой, долго и нудно рассказывающий сказку про огурцы (в изложении М.Сергиенко). И разве кто-нибудь возьмет после этого в руки «Войну и мир»?

У вас, возможно, не возникнет вопрос: зачем включать в учебник откровенно слабые тексты Н.Вагнера «Береза» и «Фея Фантаста». И не закрадется вам в душу подозрение, что именно здесь сформулирована жизненная философия, к которой авторы исподволь подводят школьников.

Мы, конечно, понимаем утопичность нашего предложения: таких героев, кто рискнет прочитать подряд учебники для начальной школы, найдутся единицы. И позволим себе процитировать довольно большой отрывок из сказки Н.Вагнера «Береза», которой завершается программа начальной школы. Этот текст (вполне справедливо) мало известен современной читающей публике.

« – Ах! – шептала береза. – Как все гадко на свете. Как мне больно и холодно!

Береза совсем окоченела, точно зимой.

- Ах, как все гадко, гадко! – шептала она…

- Это правда, это правда! – закричали все, - да умрет все слабое, что не может пользоваться жизнью и не имеет на нее права! – и все гордо посмотрели друг на друга…

Прошла целая неделя. Умерла береза… Начал гнить самый ствол березы. В нем завелось множество маленьких бурых жучков и белых червячков. Все они с наслаждением ели сочное, сладкое дерево березы, и все в один голос повторяли: пусть каждый пользуется жизнью, как может!

Раз поздно вечером пришел старый бедный дровосек со своими ребятишками. Они утащили к себе домой березу со всеми жившими в ней червячками и жучками. Потом ее изрубили и бросили в печь. Все жучки и червячки сгорели в печке. Зато сварили хорошую овсяную кашу. Все дети грелись у огня, с наслаждением ели кашу и все повторяли:

- Пусть каждый пользуется жизнью, как может!»

Последнее предложение детям придется прочитать еще разок и хорошенько обдумать на прощанье («Прочитайте последнее предложение. Как вы можете его объяснить?») Ведь с этим напутствием начальная школа провожает своих питомцев в «большую жизнь».

Нет, в самом деле, возможно, мы что-то не так поняли и все это просто недоразумение, ряд случайных накладок. Возможно, хоть и верится, честно сказать, с трудом. Все же у этих книг очень серьезные регалии (см. перечень в начале статьи). Наверно, все-таки здесь не случайность, а продуманная система. Так может быть, кто-нибудь выступит в печати с честным, открытым изложением новой концепции литературного образования в начальной школе? А те, кому небезразлично наше будущее, тоже выступят в печати? Это будет очень цивилизованно и в высшей степени демократично.

6.

У нас есть еще множество конкретных замечаний и вопросов и к составителям, и к издателям этих книг. Стоило бы обсудить «наукообразие», не очень целесообразное в начальной школе; систему заданий, грешащую, на наш взгляд, крайним схематизмом, способным раз и навсегда отучить мыслить самостоятельно; полиграфические изъяны книг: неудачное расположение материала на страницах, недопустимо маленькие поля и интервалы (это же не коммерческое издание, где экономия важнее всего); крайне неудачные иллюстрации, в конце концов. Рядом с роскошно иллюстрированными книгами Горецкого эти учебники выглядят до того уныло и убого, что их и в руки брать не хочется – особенно ребенку.

Все это очень важно для учебников, но по сравнению с проблемой содержания все же второстепенно. Если книги одной лишь подборкой текстов способны нанести детям огромный, непоправимый вред, что уж говорить о полиграфии и иллюстрациях?

Хотя, наверно, стоило бы обратить внимание составителей и на очевидные нелепости. К примеру, «Сказка о попе и работнике его Балде» (когда мы видели ее в школе?) приводится в учебниках трижды («Листопад» Бунина, как мы помним, четырежды). Похоже, это все-таки какие-то накладки.

Самое грустное, что авторы проделали поистине колоссальную работу, и далеко не все в их книгах так печально – многое и добротно, и талантливо. Может быть, авторам стоит подумать над новой редакцией своих учебников – менее новаторской, но более человечной, что ли? Школе ведь в самом деле нужен «Учебник ХХI века» – но такой, который был бы достоин в первую очередь доверия и признательности все заинтересованных сторон: учителей, родителей, а главное, детей. Тех, кто вправе потребовать от нас свое законное наследство – великую литературу и умение ее читать.

7.

Нам известно, что данный комплект учебников используется в нескольких православных гимназиях. Возможно, тех, кто выбрал именно эту программу, прельстил патриархальный колорит русских картин, возможно – объявленное новаторство и высокая оценка, данная учебнику органами образования. Надо сказать, что достоинства этих книг на беглый взгляд заметнее, чем недостатки (за исключением внешнего оформления). Скрытые опасности становятся очевидны уже при более серьезном, «рабочем» подходе.

Одна из таких опасных особенностей должна бы насторожить именно православных педагогов. Книги эти не просто «светские» – в них много текстов, в которых отражается неприязненное отношение их авторов к церкви, священникам, царям. И большая симпатия к персонажам другого рода. Например, в сказке «Елена Премудрая» (3 класс) другом и помощником героя-солдата оказывается черт, а сама Елена Премудрая не царевна, а ведьма: дочери черта слетаются к ней учиться колдовству. Эта сказка предлагается для чтения вслух на уроке.

Других примеров (а их много) мы, пожалуй, приводить не будем. Просто повторим свой совет: прежде чем выбрать именно эти книги, прочитайте их внимательно. Все-таки православные родители и педагоги имеют некоторый навык такой вынужденной цензуры. Они как правило ответственно подходят к выбору детского чтения. Надеемся, что эта часть аудитории отнесется к нашему предостережению серьезно.