Печать
Категория: Скандальные
Просмотров: 1400

Первое, что пришло в голову по поводу письма И. Кленицкой, – наконец кто-то заговорил о существенном. Почти со всеми положениями этого письма я скорее согласна, чем нет (с некоторыми – горячо согласна). И все же вторая мысль была печальна до безнадежности: «Почему мы не умеем двигаться вперед, не разрушая до основанья все, что сами же с таким трудом построили? И почему там, где нужно действовать скальпелем и пинцетом, мы хватаемся за топор или за монтировку?»

Меньше всего мне хочется обижать автора письма. Что-то в нем (в письме) подсказывает, что в реальной школьной практике И. Кленицкая действует взвешенно и тонко. Но когда дело доходит до формулировок, мы все пытаемся втиснуть в простенькую схему то, что в нее никак не помещается, – в частности, преподавание литературы. И, главное, сами в эту схему начинаем верить, делаем из нее идола (вроде ЕГЭ…). В первую очередь это касается не автора письма, а тех невидимых миру героев, которые командуют школьной реформой. Но не будем пока на них отвлекаться, вернемся к поставленным в письме вопросам.

Начну с горячего согласия.

– Да, нынешние программы строятся без учета возрастной психологии, и это возмутительно!

– Да, в программе не должно быть лишних, притянутых за уши текстов – только шедевры, и с ними нужно знакомить в том возрасте, когда школьники уже способны воспринять вот именно эту конкретную книгу. Не соглашусь только с оценкой «Песни про купца Калашникова». Дети ее отлично понимают, но не в 7-м классе, а в 8-м, где она раньше и была. Зачем переставляли – непонятно. Наверно, для симметрии.

Сделать ревизию программы не так уж сложно, но этим должна заниматься легитимно избранная комиссия опытных специалистов (а не наши таинственные неведомо кем назначенные реформаторы).

– Да, литература и литературоведение – разные вещи: литература нужна всем, а «чистая» (в нашем случае – формальная) филология – очень немногим. И совершенно незачем перегружать теорией литературы программу средней школы (тем более – начальной, чем грешат нынешние программы). Да и в старшей надо меру знать.

А дальше начинается несогласие.

1. Цель преподавания литературы не нравственное воспитание (в чистом виде) и не обучение филологической премудрости. Цель, на мой взгляд, – передать саму литературу, вручить следующему поколению его законное культурное наследство. Это непросто, и без помощи школы (то есть учителя) «Войну и мир» и стихи Блока никто осваивать не станет. Даже и книг таких в руки не возьмет.

2. Литература больше (прекрасней, глубже, ярче и т.д.) и тех филологических трактовок, которые мы навязываем детям, называя их «научными», и тех психологических соображений и нравственных «уроков», которыми сторонники «психолого-педагогического» направления будут потчевать школьников. Особенно не самые талантливые и не самые толковые сторонники, которых, как справедливо замечает И. Кленицкая, всегда и везде большинство.

3. Та же возрастная психология (и тот же опыт, у меня – тридцатилетний) говорит, что юноши и подростки на дух не переносят душещипательных бесед на «нравственные» темы. А заодно – будьте уверены – их ненависть перейдет и на те произведения, по поводу которых прозвучат эти беседы. Ловля метафор и синекдох тоже никому не в радость, но она раздражает меньше, потому что «не лезет в душу».

4. Называть то, что мы сейчас имеем, «литературоведческим подходом» несправедливо. Серьезное литературоведение не предполагает развешивание ярлычков (вот «онегинская строфа», а вот к ней, извольте видеть, четырехстопный ямб). Оно занято (в самом общем виде) соотнесением формы и содержания. И весь понятийный аппарат, который при этом используется, нужен для того, чтобы не дать нам «вчитывать» в текст смыслы, которых там отродясь не лежало. И наоборот, извлекать имеющиеся. Кстати, соотнесение «что» с «как» на самом деле увлекательнейшее занятие. Иногда почти детектив.

5. Не нужно отбрасывать то, что за несколько десятилетий наработало «литературоведческое направление». Лучше научиться соединять в преподавании и эмоциональное личностное восприятие, и элементы анализа.

6. Не думаю, кстати, что «научный» метод совсем не годится для обучения подростков. Мне он очень помог в работе с учениками физматшколы, которые считали все «гуманитарные» разговоры делом несерьезным. Зато они с азартом занимались «решением» трудных текстов (во многом подобным решению задач). А нравственные выводы делали позже, когда забывали о своем «научном» презрении к «душевным» разговорам. Так что нам лучше держать под рукой разные методики, а не выбрасывать одну, чтоб заменить ее другой – такой же безальтернативной.

7. И, наконец, мне кажется, наивно думать, что «сделать предмет интересным и жизненно важным для подростков» можно с помощью бесталанного и малограмотного преподавания. Увы. Это только кажется (людям, далеким от детей и школ), что учить легко. Для этого нужно много знать, много уметь. И талант тоже не помешает.

 

А под конец мне хочется бросить «в пространство» несколько сердитых реплик, касающихся судьбы нашего предмета.

И. Кленицкая пишет о крахе преподавания литературы, и я ей верю, хотя вокруг себя не вижу ничего подобного (будем считать, что повезло, к тому же наша средняя школа работает по нашей же авторской программе). Причины этого назревающего краха, на мой взгляд, кроются не в «вульгарно-филологическом» направлении, которому следуют нынешние программы и методики, подстраиваясь в первую очередь под вычурную форму ЕГЭ. Хороший учитель с этим справится. Проблема главным образом в самих учителях, в уровне их подготовки, в той убогой, с позволения сказать, филологии, на которую многие из них вынуждены опираться, потому что другой, настоящей их не научили.

Проблема в том, что все существенное, что касается школьной литературы (да и других предметов) решают за кулисами какие-то неведомые и нелегитимные с нашей – профессиональной и просто гражданской – точки зрения люди. И решения их каждый раз поражают своей топорной примитивностью и сокрушительной вредоносностью. Порою кажется, что простой «случайный» варвар так навредить не может – нужен злой умысел.

Проблема в том, что не записаны и не изданы те по-настоящему живые, яркие филологические и методические «ходы», на которых можно построить изучение программных произведений. Учителя, владеющие этими сокровищами, редко берутся записывать свои know how. Если же кто–то и берется (а «Литература» оперативно публикует), то все равно читает это горстка коллег. Большинство не имеет привычки следить за тем, что нового предлагает профессиональное сообщество.

Проблема в том, что изданные большими тиражами методические пособия хоть и имеют гриф «рекомендовано», в большинстве своем для работы не годятся.

Проблема в том, что школьную литературу стараются сделать такой, чтобы ее удобно было проверять в форме ЕГЭ, а не наоборот – чтобы экзамен соответствовал специфике предмета. Ведь «лжелитературоведческий» подход возобладал хотя бы потому, что он дает материал для относительно формализированной проверки. А без нее – по мнению чиновников – литературе уготована участь пения и рисования (очень полезных, кстати, предметов, которые если где еще и теплятся, то лишь в начальной школе).

Но если даже так, то почему не издан до сих пор единый справочник, включающий в себя обязательный минимум знаний о литературе, который спрашивается на ЕГЭ? Не «пиратский» (их сколько угодно), а «загрифованный», четко увязанный с вопросами экзамена – если экзамен претендует на объективность?

Главная же проблема в том, что наше образовательное начальство и дальше собирается вот так же, свысока, некомпетентно и бездарно диктовать школе «установки». А учителям опять придется работать вопреки системе, пока литературу вообще не отменят за ненадобностью. И мотивируют это тем, что наше с вами преподавание, видите ли, потерпело крах.