Статьи и обзоры nachodki.ru

Методика с человеческим лицом, или Как говорить с детьми о литературе

 

1.Вступление: «окопная правда» методики

 

В черновом варианте доклад назывался «Между душой и филологией», поскольку речь пойдет о том, как учить теории литературы и не убивать при этом саму литературу. Это частная методическая проблема, и проблем таких в последнее время, особенно с появлением ЕГЭ по литературе, проявляется все больше. Решать их должны мы с вами – больше-то, строго говоря, и некому. В сущности, все, что касается методических проблем, в первую очередь находится в нашей (учительской) профессиональной компетенции. По точному определению замглавредактора «Литературы», докладчик самый что ни на есть «учитель из окопа», и взгляды у меня тоже «окопные»: если методика не помогает нам вести наш «вечный бой», так зачем она вообще нужна?

Когда в МГПИ («Ленинском») нам читали курсы методики, то лекции две (если не три) были потрачены на доказательства, что методика – это НАУКА, а не какие-то советы «Хозяйке на заметку». Больше ни один курс с такой преамбулы не начинался: ни фонетика, ни поэтика в своей «научности» не сомневались, одни только методики испытывали этакий мучительный комплекс неполноценности. И не зря, между прочим. Проработав в школе 30 лет, могу теперь честно признаться: из институтского курса методики литературы я вынесла всего 2 (!) полезные истины: 1) нельзя читать лекции пятиклассникам – они это все равно не оценят, только урок сорвут от скуки; 2) чем младше дети, тем чаще нужно менять виды деятельности. Кроме того, нас научили оформлять «парадный» конспект урока, что тоже полезно (как способ спасения от начальственных проверок), но ни к науке, ни к самой методике отношения, строго говоря, не имеет. Больше ничем мне этот курс не помог, увы.

Начав работать и мгновенно убедившись, что ремеслом своим позорно не владею, я прочитала, кажется, все, что было издано «по данному вопросу», и лекции слушала, и коллег терзала… Осваивать профессию пришлось мучительно и долго, через отчаянье и чувство собственной никчемности. И много раз мелькала мысль, что пусть бы лучше наша методика была именно сборником полезных советов «Хозяйке на заметку». Вот как, например, у медиков есть лекарственные справочники, помогающие врачу выбрать снадобье для каждого конкретного больного. В подобном каталоге методических «приемов» был бы большой практический, да и научный смысл. Наука «общая дидактика» гласит, что выбор «формы» обучения зависит от трех факторов: конкретного материала (у нас – произведения), индивидуальности учителя и особенностей класса. А значит, ни для какой темы нельзя написать одну «научную» методическую разработку. Научно – когда есть много вариантов и возможность выбирать и варьировать их в зависимости от разных обстоятельств. Это, на мой взгляд, едва ли не самый существенный закон «окопной методики» (той, что стихийно создается учителями, имеющими мужество работать в школе). Вторым ее «китом» я бы назвала принципиальную диалогичность урока – заложенную прямо в «план» возможность неожиданных детских ответов, возникающих прямо на уроке «ходов» и «поворотов». Это не значит, что учителю можно к урокам не готовиться, скорей наоборот: чем больше разных вариантов (см. выше) он заранее обдумает, тем легче ему будет сориентироваться на уроке и тем лучше он использует детские «открытия».

Впрочем, «Литература», собственно, и занимается «спасением утопающих», собирая по крупицам народную методику (во всей ее окопной правде и красе). И этот доклад в основном будет посвящен вполне конкретным методическим «ходам», которые на практике обычно не дают «осечек» – срабатывают в любых классах. Но прежде чем перейти к «полезным советам», необходимо сделать еще одно теоретическое отступление – о соотношении «науки» и «субъективного восприятия» в самом курсе школьной литературы.

 

2. Литература и филология

 

Спор о том, что важнее в школьной литературе – «филологичность» или «личностный подход», – как мне кажется, возник из-за общей невнятности «концепции литературного образования». Ситуация сейчас выглядит поистине трагической: предмет крайне трудно защитить от убийственного формализма ЕГЭ, поскольку (кроме всего прочего) в нашей методике не осмыслены и не сформулированы его точные «координаты» – чему мы учим и зачем. Формально «цели и задачи» открывают любую программу, по сути же вопрос остается открытым (точнее – остается несформулированным ответ, который, вероятно, каждый словесник в глубине души прекрасно знает). Рискну предложить несколько формулировок – хотя бы для того, чтобы профессиональное сообщество могло их обсудить.

Главная цель школьной литературы – передать детям их законное культурное наследство – русскую литературу. И если мы этого сделать не сумеем, дети наши останутся нищими и убогими.

– Собственно ценностью является именно литература, а не филология, которая есть дисциплина прикладная, обслуживающая художественный текст («служба понимания» – в формулировке С.С. Аверинцева). Мы должны передать следующим поколениям живые произведения Пушкина, Гоголя, Толстого, а не элегию, гротеск и антитезу (при всей нашей любви к этим понятиям и даже просто словам).

– Передать следующим поколениям культуру – значит научить их жить в этой культуре, сделать ее естественной средой их обитания. Для этого культура (в частности – литература) должна стать для них своим, а не чужим (ненужным, непонятным) миром.

– Всякая встреча текста и читателя есть диалог; задача же школьной литературы – организовать эту встречу таким образом, чтобы оба собеседника (и текст, и школьник) «прозвучали» как можно более осмысленно и глубоко. И постижение авторской позиции, и личностное восприятие равно необходимы для того, чтобы «введение в права наследства» состоялось. В противном случае у нас исчезнут либо передаваемые ценности, либо наследник.

– Теория литературы и филологическая терминология должны присутствовать в школьном курсе лишь в той мере, в какой они действительно «обслуживают» понимание. Иначе говоря, филология должна облегчать, а не осложнять личностное восприятие литературы. Избыток терминов в работах говорит о недостатке вкуса (либо о желании скрыть недостаток смысла), отсутствие терминов ни о чем вообще не говорит. Немало есть блестящих филологических статей, написанных вполне по-человечески.

– Задача методики – научиться так вводить необходимую терминологию, чтобы дети легко ее усваивали и получали при этом радость (потому что наши гротески и метафоры тоже, конечно, часть культуры, и знать их тоже нужно всем, кто в культуре будет жить).

Мы уже говорили об обратной стороне «научности» применительно к методике. Нужно сказать несколько слов о том же – применительно к анализу художественного произведения. Сейчас это особенно больная тема, поскольку в КИМах, разработанных для ЕГЭ, «научность» понимается как некое развешивание ярлычков: вот футуризм, а вот метафора. Таким образом мы возвращаемся к филологии времен позднего Средневековья – к этакой самодовольной и достаточно бессмысленной схоластике, на несколько веков отставшей от реального уровня филологии, который уже был вполне освоен школой. Позволю себе перечислить вполне научные претензии к этому «ярлычковому» анализу: хотя они понятны всякому филологу, но почему-то до сих пор игнорируются сторонниками новых форм контроля (а значит, очевидное невредно повторить).

– «Научный» анализ текста – это осмысленное соотнесение «формы» и «содержания» (термин «содержательная форма» появился еще в 60-е годы 20 века). На деле такой анализ приближается к решению задачи: в художественно качественном тексте нет случайных «форм». Всякое «как» работает на «что». Указать на прием, не объяснив его художественной функции (или заменив объяснение расплывчато-штампованными фразами), – это профанация и «научной» филологии, и всякого вообще понимания художественного текста. А только пониманию мы, строго говоря, и учим.

– Филологическая (и особенно литературоведческая) терминология существенно отличается от терминологии точных наук. Строго говоря, она не является ни общепринятой, ни однозначной, и все филологи об этом знают. Достаточно здесь вспомнить вечный спор о том, что есть «сюжет» и что есть «фабула». Впрочем, споры у нас случаются довольно редко. Обычно каждый автор тихо и лукаво подстраивает терминологию «под себя», и всех это устраивает – кроме тех, кто вынужден сдавать филологический экзамен компьютеру.

– Наша терминология и даже подходы к анализу текста имеют свойство устаревать гораздо быстрее, чем сами тексты. Никого уже не устроит «разбор» классических произведений по гимназическим учебникам начала 20 века – вполне «научным» для своего времени. Одна эпоха склона все сводить к жанру, другая – к художественному методу, теперь вот «в моде» тропы… И все это крайне односторонне по сравнению с самими текстами и множеством вполне законных и убедительных интерпретаций, остающихся за пределами сиюминутной интеллектуальной моды.

– Рискну утверждать, что из всего школьного курса филологически «решено» одно произведение – «Война и мир». Это не значит, что филологам уже нечего в нем исследовать. Это значит, что существует очень красивый и корректный анализ текста, «необходимый и достаточный» для школьного изучения. Сделал его С.Г. Бочаров еще в 60-е годы для книги «Три шедевра русской классики». Это был очень грамотный «госзаказ» именно для школы. К сожалению, два других «разбора» оказались менее удачны (и позже никому не удалось создать такое же бесспорное «пособие» к другим изучаемым в школе произведениям), а на работе С.Г. Бочарова и до сих пор строятся все наши методические разработки по Толстому. Если сейчас нам приказным порядком «утвердят» набор обязательных «трактовок», он даже с чисто филологической точки зрения наверняка будет спорным и вызовет примерно такой же внутренний протест, который вызывали некогда советские учебники. А не имея «утвержденных» решений, нельзя и спрашивать с выпускников какую-то одну, неизвестно кем и как произвольно выбранную версию прочтения классики.

***Последнее замечание о «филологической объективности», к которой в последнее время склонялись многие словесники. Лет 25 – 30 тому назад она казалась почти идеальным подходом к «школьной литературе». В первую очередь – потому что избавляла от идеологической декламации советских учебников и методичек, давала возможность на уроках говорить об авторской позиции, учиться обосновывать свое прочтение (пуская в ход тот самый филологический инструментарий), а не навязывать классическим текстам примитивные «идейные» интерпретации. Для школьников в такой «филологичности» скрывался элемент протеста и свободы (поскольку думать своей головой уже считалось делом крамольным), и она принималась легче и охотней, чем принимается сейчас.

Однако более всего «филологический» подход эксплуатировался репетиторами и приемными комиссиями гуманитарных вузов. Был создан некоторый «вступительный канон» (отчасти зафиксированный в знаменитых «Шуриках», созданных в МГУ, отчасти сохранявшийся как устное и до какой-то степени «секретное» предание). Именно эта «репетиторская литература» по сути создала тот мертвый муляж русской классики, которым (ради удобства экзаменаторов) нам предлагают заменить живой оригинал. Недостатки «репетиторского канона» отчасти уже были названы:

– выбранные трактовки не являются бесспорными или единственно возможными в настоящей («научной») филологии;

– изучение и живое переживание художественных текстов подменяется зазубриванием готовых схем;

– сами «знания», заключенные в этом ложном «каноне», суть ответы на вопросы, которые важны и интересны чаще всего узким специалистам (черты каких жанров можно увидеть в «Железной дороге» Некрасова? – и т.п.). А для того чтобы книга открылась школьникам, она должна ответить на их вопросы;

– анализ «содержательной формы» все более превращается в бездушное препарирование одной только формы; всякий разговор о содержательной стороне книг с опаской отклоняется как «субъективный».

Это последнее явление можно объяснять по-разному. Отчасти тут и нежелание возвращаться к идеологическим трактовкам, и общее постмодернистское сомнение в каких бы то ни было «смыслах» («что есть истина?»), и страх показаться идеалистом в глазах современных прагматиков, и просто неуверенность в том, что любое предложенное «понимание» классического текста хоть сколько-нибудь адекватно авторскому замыслу, и жажда объективности в оценках, и вера во всесильность современных технологий и компьютерную неподкупность (весьма, впрочем, наивная), и поиск простого решения всех сложных и запутанных проблем школьного литературного образования…***

Как бы то ни было, но нам, учителям, в любых условиях все равно нужно делать свое дело – передавать ученикам живую русскую литературу. И делать это так, чтобы ученикам в радость была и встреча с художественными текстами, и даже встреча с тем научными инструментарием, без которого разговор о литературе был бы крайне затруднен. В конце концов, филологическая терминология вполне способна повернуться к школьникам «человеческим лицом».

 

3. Когда и что делать с гротеском? (Салтыков-Щедрин «Сказки»)

 

В погоне за «научностью» в последнее время почему-то забываются требования одной действительно серьезной «смежной» науки – возрастной психологии. Давно известно, что любовь к абстрактным построениям (основанная на сформированном логическом мышлении) не может появиться раньше 14 – 15 лет. И потому загружать программу средней школы (да что средней – ведь и начальной тоже) филологическим инструментарием так же «ненаучно», как читать лекции пятиклассникам. Конечно, басни и былины отроки освоить в состоянии. Но не стоит ждать, что они разделят нашу любовь к сложным абстрактным построениям. Их восприятие эмоционально и фрагментарно, «заумные» понятия – тот же гротеск – они вроде бы даже понимают, но к старшей школе забывают. «Как сон, как утренний туман…» Мне много раз приходилось с этим сталкиваться. Проходили? Да. А что это такое? Ну… Вообще… Коллеги тут не виноваты – виновата программа.

Гротеску самое время и место в 10-м классе, когда речь идет о Салтыкове-Щедрине и его сказках. Строго говоря, единственное, что нужно (полезно, интересно, важно) сделать при изучении этих сказок, – это понять и освоить гротеск. Социальный и политический их смысл достаточно прокомментировать, а вот с гротеском необходимо именно поработать. И получить при этом огромное эстетическое удовольствие.

Начнем с определения. Не так давно было выпущено множество вредительских «пособий» (тетрадок, дневников и проч.), где гротеск почему-то называли преувеличением (то есть приравнивали к гиперболе). В тестах его принято называть «приемом» – то ли фигурой речи, то ли тропом. А между тем гротеск не «прием» – это «тип художественной образности» (по определению ЛЭС), который от фантастики и прочих сатирических приемов «отличается самим типом условности – открыто и сознательно демонстрируемым. Гротеск создает аномальный, странный мир и не требует в него верить, не нуждается в логической мотивировке». Итак, гротеск – этакая шляпа фокусника, из которой можно извлекать самые непредсказуемые вещи, поступки, сюжетные повороты. Прежде чем записывать определение, рассказываю – по Бахтину («Франсуа Рабле и народная смеховая культура») – историю появления термина. Раскопки в гроте и античная мозаика – орнамент, причудливый до крайности (буквально итальянское слово «гротеско» так и переводится теперь – причудливый). Растительный мотив переходил в животный, звери почти превращались в людей и тут же опять становились растениями… Вот эта легкость перехода, возможность любых превращений, «игра без правил» – это и есть самая суть и душа гротеска. Все остальные его атрибуты вспомогательны и отчасти факультативны (фантастика, смех, гипербола, причудливое сочетание и контраст фантастического и реального, прекрасного и безобразного, трагического и комического, правдоподобия и карикатуры – см. в том же ЛЭС).

Что гротеск дает автору? Совершенно особые отношения с читателем. Всякая художественная убедительность основана на неком договоре между автором и читателем: пусть в нашем мире будет зеленое солнце и четыре луны, и пока книга не закрыта, договор остается в силе. В мире, созданном по законам гротеска, все иначе. Автор меняет маски и подмигивает, не дает нам поверить в реальность происходящего. Не верите – и не надо! Наоборот, сообразите, какую правду я пытаюсь вам сказать, прячась за откровеннейший абсурд и чепуху.

В пример можно привести два эпизода из «Истории одного города». Возле города, как известно, находился городской выгон (луг, где пасся скот). Один градоначальник вздумал путешествовать по этому выгону: полчаса в один конец, потом чайку попил, потом еще минут 15 путешествовал… Зато другой градоначальник умудрился странствовать там неделю, пойдя войной на недоимщиков, утопил в болоте часть своего войска, спалил множество деревень… Как это возможно на одном и том же выгоне? Какой тут смысл? Довольно прозрачный: город Глупов ведь одновременно и город, и вся Россия.

Еще отточенней и ярче гротескный образ проявляется в одной фразе из «Медведя на воеводстве»: «Звери рыскали, птицы летали, гады ползали, а в ногу маршировать никто не хотел». Здесь главный «игровой» прием (смешение «звериного» и «человеческого») показан в нескольких словах. Пример, можно сказать, идеальный, но обычно я его не показываю заранее – даю возможность ребятам «открыть» эту фразу самостоятельно при подготовке Д/З. Задание звучит примерно так: 1) выучить определение гротеска, 2) прочитать сказки «Медведь на воеводстве», «Дикий помещик» и «Премудрый пескарь», 3) в одной из сказок (можно дать задание по группам – хотя бы по рядам) найти как можно больше гротескных образов (закладки, выписки, пометки…).

Разбор заданий происходит обычно весело, с большим азартом. Из этих трех сказок проще всего «Премудрый пескарь» – зато в ней есть образ ухи, показанной через восприятие рыбы. Такого, кажется, еще не было в 19 веке. Богаче всего сказки про Топтыгиных, а интересней «Дикий помещик»: там условия «игры» несколько раз меняются прямо по ходу дела. То помещик боится мышонка – потому что без Сеньки он беспомощен, а то отращивает себе железные когти и охотится вместе с медведем – потому что по натуре хищник, готовый драть с мужиков шкуру.

Обычно после этой работы гротеск уже не забывают и ни с чем не путают. А сравнивая гротеск в произведениях Салтыкова-Щедрина и Маяковского, обычно отдают первому предпочтение: у Маяковского гротескный образ всегда «логичен», правила игры по ходу дела не меняются (как разорвались пополам – так и заседают). У Салтыкова-Щедрина игра гораздо более свободна и непредсказуема.

 

4. Романтизм и элегия (Жуковский «Море»)

Обычно разговор о романтизме у нас бывает в 8-м или (при неблагоприятных обстоятельствах) в 9-м классе. И начинается он с лекции, поскольку мне не известен ни один учебник, где бы о романтизме было вразумительно написано все, что нужно для полноценной работы. Конечно, 8-й класс – это уже не 5-й, но запись лекции все равно приходится обставлять разнообразными методическими «приемами». Для начала воодушевить, сказав, что умение записать лекцию необходимо всякому студенту, а в институте этому учить уже не будут. Пообещать, что качество записи обязательно будет проверено и оценка пойдет в журнал (пусть это будут сплошь хорошие оценки – не жалко). Написать на обложке тетради «Хранить 5 лет» (ввиду важности информации для грядущих экзаменов). По ходу лекции я обычно проговариваю каждую мысль в отдельности (если попросят – дважды, да хоть трижды), но не диктую, а даю время записать своими словами, поэтому на лекцию может уйти до двух уроков. На следующем уроке обязательно провожу письменный опрос по основным тезисам лекции (тоже колонка отметок, тоже обычно хороших). Времени не жалею, потому что в романтизме действительно нужно понять многое: романтическое двоемирие (по сути главный отличительный признак направления: «романтизм – это зеркало»), бесконечность человеческой души как главное художественное открытие («романтизм – это душа»); способ изображения этой бесконечности: дорога, море, небо, звезды («все романтики – с большой дороги»), любовь к экзотике и дальним странам; конфликт миров (внешний и внутренний, мечта и действительность); романтический герой (чужак, носящий в себе ключ к другим мирам); его право быть хоть романтическим злодеем – только бы не филистером, живущим в одной лишь скучной реальности; отсюда, кстати, следует неприменимость выражений «положительный» и «отрицательный» герой – это взгляд классицистов; недостижимость романтической мечты; творчество как «нормальное» состояние и человеческой души, и мира; стихийность (органичность) этих творческих сил; отсюда – слом всей рассудочной эстетической системы классицизма, художественные эксперименты, в том числе стилистические; интерес к народному (тоже стихийному, не классическому) творчеству, фольклору, национальному историческому прошлому.

Нужно оговорить одну деталь. Взрослый филолог знает, что термином «романтизм» принято называть как литературное направление, имеющее ограниченные временные рамки (конец 18 – первая треть 19 века), так и художественный метод, который был востребован не раз и позже. Бытует и такая теория: всю смену художественных направлений можно рассматривать как чередования «романтизма» и «реализма» в самом широком смысле. Школьникам совершенно неинтересно вникать в тонкие отличия между методом и направлением (да нужно ли?). Но все-таки приходится сказать о них, прежде чем задавать Д/З. Оно выглядит так: среди прочитанных вами книг выберите ту, которую вы бы отнесли к романтизму (в самом широком смысле), и докажите свое мнение, опираясь на теорию. Проверка иногда проходит письменно – после ответов на мои вопросы по лекции. Ребята часто пишут о фэнтези, поскольку этот жанр всегда строится на двоемирии, да и вообще эксплуатирует множество романтических художественных решений. Никогда не возражаю против таких примеров – лишь бы были доказательства. Но после этого теоретического отступления мы должны перейти к Жуковскому, в частности – к элегии «Море», которая вынесена даже и на ЕГЭ.

Прочитать «Море» можно в классе или дома (это зависит от класса и от других обстоятельств). Первое задание:

– Запишите все возможные, с вашей точки зрения, трактовки этого стихотворения. Если в такой форме задание не будет понято, можно спросить иначе: «Назовите главных героев этого стихотворения. Попробуйте определить, что «скрывается» за этими образами».

Если работа происходит в классе, то на каждое задание придется дать небольшое, строго фиксированное время (2-3-5 минут). Как только время закончится, выносим на доску «имена» главных героев: Море и Небо – и кратко записываем предлагаемые классом трактовки этих образов. Можно начать с того ученика, у кого таких трактовок больше. Задание, как ни странно, сумел выполнить даже самый слабый класс. Трактовки предлагались такие:

– Это пейзаж, здесь описаны отношения двух природных стихий.

– Это отношения двух людей: один любящий (Море), другой – любимый (Небо).

– Это душа человека (Море) и ее отношения с Богом (Небо).

– Это история самого автора (лирического героя), которую он не захотел рассказывать прямо и изобразил через пейзаж.

– Это история любого человека, каждой человеческой души, потому что никто не бывает всю жизнь счастлив и спокоен, у всех есть опыт бурь и страданий.

Таким образом, «коллективный разум» 9-х классов дал достаточно полную и глубокую трактовку элегии. Задание следующее:

– Найдите в этих стихах черты романтизма и запишите в своих тетрадях (на время, кто больше). Ответы выглядели так:

– в стихах есть двоемирие (две стихии и две трактовки: история стихии и история души);

– Небо – это недостижимая мечта Моря;

– сами образы Моря и Неба любимы романтиками (за бесконечность);

– в стихах описаны сильные, бурные чувства, свойственные романтическим героям.

И вновь мы получили вполне квалифицированный анализ, использовав элемент соревнования. К тому же всякому приятно ведь почувствовать себя умным и образованным, увидеть, как абстрактная теория вдруг помогла открыть в стихах неожиданные и интересные стороны.

Далее нужно обратиться еще к одному термину – элегия. Вводить его особенно легко, если класс знает и любит Толкина (о «Властелине колец» часто пишут как о произведении, построенном по романтическим законам). Рассказываю, что большая часть жанров пришла к нам из античной Греции и Рима. А элегия еще из более далекой дали – из Вавилона. Но вообще подобный жанр есть почти у каждого народа: длинная песнь, изначально – часть погребального обряда. В элегии певец вспоминает всю жизнь, все подвиги ушедшего с пронзительным чувством: это было, но уже никогда больше не повторится. У Толкина так хоронили короля Теодена: никогда он не вскочит на коня, не поднимет меч, не поведет свой народ на битву, не осушит чашу на пиру (трубку не выкурит…). Первая же элегия, принесшая Жуковскому славу, называлась «Сельское кладбище» (о том, что это перевод, мы говорили раньше, на «биографическом» уроке). Она полна этого сожаления о жизни, которая прожита безвозвратно. Но в романтических элегиях жалеют не только о невозвратной жизни. К этому времени элегия уже не погребальная песнь, а просто грустное стихотворение, в котором можно сожалеть о прошедшей молодости, например, или об ушедшей любви. После всех этих разъяснений и краткой записи еще один вопрос о «Море»:

– О чем же сожалеет в «Море» лирический герой элегии?

Ответы выглядели так:

– О недостижимости Неба;

– об утраченной гармонии отношений.

Дальнейшая работа с лирикой Жуковского (в частности – анализ языка) будет строиться в основном на балладах и на отрывке «Невыразимое», и мы не будем сейчас ее касаться.

 

4. «Полный анализ» художественного текста (Пушкин «Бесы»).

 

В споре о «личностном» и «филологическом» подходе к школьной литературе тот знаменитый «полный план анализа» из сборника Т. Браже «Искусство анализа художественного произведения» успел стать примером бездушного подхода, убивающего в детских глазах любую книгу. Автор этого плана, конечно, составлял его совсем с другой целью и вовсе не настаивал на том, чтобы каждую книгу изучали по этой раз и навсегда «утвержденной» схеме (и даже как раз наоборот: в сборнике есть примеры очень разных подходов к анализу произведений). И вообще план этот – замечательная «шпаргалка», подсказывающая, о чем можно написать в экзаменационной работе, если все мысли разбежались, а из чувств остался только страх. Но, конечно, оценить его способен лишь одиннадцатиклассник, для которого экзамен уже реален и неотвратим. Произведения же, которые ему предстоит анализировать, могли изучаться давно, когда никто и слышать не хотел ни о каких формальных планах. К примеру, «Бесов» Пушкина (одно из самых загадочных, «нерешенных» произведений в программе) мы читали в том же 9-м классе…

Для начала я дала так называемое «опережающее» задание (любимый прием моего учителя Ю.А. Халфина: спросить, ничего заранее не объяснив): написать эссе «Загадка «Бесов». Когда кто-то все же спросил, а что тут загадочного, ответила, что не понимаю, почему после всех пережитых страхов герой говорит, что визг и жалобный вой «надрывают» ему сердце. Не сжимают, не леденят, а надрывают. Кого он жалеет, почему, куда подевался страх? Такая постановка вопроса действительно озадачила даже скептиков, и все занялись поиском ответов. Конечно, результаты получились и неровные, и совершенно неприемлемые с точки зрения «научной» филологии, но нам они были нужны как отправная точка в разговоре. Каждый теперь осознавал и чувствовал скрытое в этом тексте «содержание», не поддающееся легкой «расшифровке». Из всех предложенных мне (в этом году) толкований в ход пошли два.

Первая трактовка принадлежит ученику из класса, который в школе имеет репутацию безнадежно слабого. Точнее – чересчур своеобразного, а потому неспособного вписаться в современную образовательную систему. В работе было сказано следующее: «По-моему, бесы – это государственные чиновники, которые что хотят, то с людьми и делают. А барин и ямщик по-разному на них реагируют. Мужик их боится, а барин смотрит на все это, и у него сердце «надрывается». А потом вдруг приписка: «Это стихи про то, что люди по-разному реагируют на зло».

Конечно, в «Бесах» нет ни слова о чиновниках. На первый взгляд, трактовка совершенно неприемлема и произвольна (хотя вот Гоголь бы, наверно, так не сказал: он о чиновниках писал примерно в том же духе, что и наш Максим). И в классе она вызвала здоровый смех. Пришлось обратить внимание на две детали: на мудрую приписку, очень точно определившую и сюжет, и проблему этих стихов: встреча человека со злом, реакция на зло. И другое: ведь в такой трактовке речь идет не о людях, заблудившихся в снежном поле, а о судьбе и горе всей страны. Вот есть бесы-чиновники, а вот – страдающий от них народ. Имеем ли мы право говорить, что в «Бесах» Пушкин пишет о судьбе России? И если да – как это доказать? Ход доказательств получился примерно таким:

– образ дороги символичен: путь – это жизненный путь (например в «Телеге жизни», да и не только в пушкинских произведениях (дорога-жизнь – это ведь архетип);

– зимняя дорога – это русский путь (топос);

– дорога, потерянная в метели, станет прямым вмешательством судьбы в жизнь героев в повести «Метель», которую Пушкин написал там же, в Болдине, в ту же осень, только чуть позже, а все, что он тогда писал, связано между собой как один грандиозный текст, одна сложнейшая, огромная мысль;

– Пушкин, конечно, думал в это время о судьбе: он поехал в Болдино, собираясь вскоре жениться, но попал в холерный карантин. Что впереди: женитьба или смерть? Как судьба рассудит? (Тут многое припомнили: и «домового ли хоронят, ведьму ль замуж выдают?» – и то, что самого поэта женитьба как раз и привела к ранней смерти…). Значит, стихи о судьбе и к тому же пророческие.

– А через несколько лет в «Капитанской дочке» очень похожий сюжет (буран и путник, сбившийся с пути; кстати, там тоже есть и барин, и ямщик, и кто-то, кто казался волком, потом оказался человеком – но страшным человеком) станет символом страшной, кровавой исторической смуты, вмешавшейся в судьбы героев. Уж там-то «сбились мы, что делать нам?» – точно о судьбе России. Но ведь впервые образ найден именно в «Бесах»… Общая русская дорога и общая русская судьба вольно или невольно видятся за дорогой и судьбой героя. Да и герой – он может быть любым из нас.

– И, наконец, эпиграфы. Когда пророческое видение начало сбываться, сколько раз эти стихи были вынесены в эпиграфы – и Достоевским, и Булгаковым, и многими другими. Все они тоже видели, что стихи эти о России и ее вечном «бездорожье»…

Другая работа, на которую мы опирались в своем «полном анализе», была написана в более сильном классе. Другой ученик (Коля) мрачно задумался и спросил, почему Пушкин трижды повторяет «Мчатся тучи, вьются тучи». Чтоб не навязывать каких-либо трактовок, я ответила ему с лукавой «филологичностью»: эти стихи, мол, по жанру близки к балладе, а балладе свойственно иметь рефрен. Подозреваю, что такой ответ приветствовали бы на ЕГЭ, но Коля только досадливо поморщился. И написал, что герои «Бесов» оказались выброшенными из реального времени и пространства. Как они кружат в поле, так же кружат в одной временной точке, и рефрен передает это остановившееся время. Попробовал он объяснить и странную «неуязвимость» героя, отсутствие страха: таинственный мир духов нематериален и не может причинить ему физического вреда, зато «давит на психику». Колю, как видим, не устроило формальное «навешивание ярлычка» на художественный прием (сказали «баллада», «рефрен» – и успокоились, не вникнув, что за смысл тут скрыт). Он попытался объяснить художественный смысл приема. Но доказать правомочность своей трактовки тоже не сумел. Пришлось помогать.

Рефрен делит стихотворение на три части: сначала путь в «реальном» поле (времени и пространстве), потом остановка («Колокольчик вдруг умолк») и некоторая переоценка всего, что мелькает перед глазами («Кто их знает: пень или волк?» – или и вправду «бес нас водит…»); картина мира начинает двоиться и расслаиваться на реальную (материальную) и фантастическую (или духовную – то есть населенную духами). И когда «кони снова понеслися», герою ясно открывается «второй», невидимый, нематериальный мир. Можно сказать, что путники пересекли границу двух миров, попали в некое таинственное «здесь и сейчас», где им приоткрывается судьба. Неясно, не в деталях и событиях – лишь в смутных ощущениях, «надрывая сердце…» Такая вот трехчастная композиция.

После обсуждения работ и прояснения того, что смутно брезжило в детских попытках объяснить эти действительно загадочные стихи, можно попробовать «разложить» добытое нами понимание по пунктам того самого универсального плана.

Контекст. Женитьба и холера. Пограничная ситуация: то ли впереди жизненный рубеж, то ли грань между жизнью и смертью.

Тема. Жизненный путь, судьба героев и судьба страны.

Проблематика. Потерянный путь, дорога, на которой ждет неминуемая встреча со злом. Как его встретить? «Что делать нам?»

Идея (пафос – право, не знаю, какой термин хуже). Применительно к стихам обычно этот «пункт» благоразумно опускают. Но здесь на память приходит, во-первых, письмо Пушкина о том, что смелый человек холерой заболеть не должен. «Кураж!» – вот первая «идея», первый совет Пушкина, как встречать зло лицом к лицу. Вторая же идея возникает, если сопоставить те самые таинственные слова «надрывая сердце» (и «жалобный» – то есть вызывающий жалость визг и вой) с настойчивым призывом к милости, звучащим в «Капитанской дочке». Мужество, сострадание и милосердие – вот что пытался «завещать» нам Пушкин, возможно, в самом деле вдруг пророчески увидев страшные смуты на пути России.

Художественный метод. А вот об этом, может быть, совсем не стоит говорить? Есть у великих мастеров произведения, которые не укладываются ни в какие схемы. Да, есть реалистическая картина зимней дороги, мужик и барин. Да, есть романтическое двоемирие, причем так нам преподнесенное, что мы до конца вольны будем считать «бесов» всего лишь игрой света: туч, метели и луны, плодом испуга ямщика и поэтической фантазии героя. А кроме того, здесь столько символического, что всякий разговор о методе становится крайне условным. Пушкин использует все, что может предложить мировая литература.

Жанр. Эти стихи действительно ближе всего к балладе. Есть и сюжет (элемент «эпоса» в лиро-эпическом жанре), и настроение мрачной мистической жути, к тому же навеянное «народными преданьями» и суевериями. И рефрен, как уже было сказано. Чем не баллада, в самом деле?

Система образов. В «Литературе» была опубликована статья М. Павлова (№ 45, 2000) о «Бесах», в которой подробно рассмотрена «пограничность» всех образов (в частности, необъяснимых с точки зрения простого реализма «листьев в ноябре»). Конечно, говорить о них нужно подробно, обратив внимание на то, что «двойственность» происходящего обусловлена неким «перекрестным» восприятием двух героев: барина и ямщика. Таким образом, у нас есть 1) вполне реальная картина ночной метели, туч, бегущих на фоне луны, и путников, сбившихся с пути; 2) испуганный взгляд ямщика, которому чудится то пень, то волк, то небывалая верста (и страх коней – никак не объясненный; может, и вправду волк?); 3) взгляд главного героя, который то ли вправду вдруг увидел духов неким пророческим внутренним взором, то ли воспользовался «терминологией» ямщика, чтобы выразить свое внутреннее состояние, обусловленное не только дорожным приключением, но и всей его жизненной ситуацией.

Кроме того, нужно отметить образы, несущие символическую нагрузку: дорога – судьба, зимняя дорога – судьба России.

Композиция. О ней мы уже говорили. Три части: реальный путь – остановка в точке, где всякий путь потерян, – движение навстречу «злу» (беде, горю, судьбе), уже ясно видимому духовным зрением. Кстати, отметим роль колокольчика: он звучит – умолк (и это страшно) – опять звучит. И в этом месте наступает катарсис, может быть, потому что в движении навстречу судьбе есть мужество и даже героизм – залог победы.

Хронотоп. Почему бы не воспользоваться догадкой Коли? Герои двигались в реальном времени и пространстве, а потом были выброшены из него в пространство символическое и вневременную точку, из которое можно увидеть будущие судьбы.

Свойства стиха. Это как раз очень известные, исследованные вещи. На примере двух первых же строк «Бесов» всегда показывают, как «правильный» четырехстопный хорей передает ритм бешеной скачки, а два пиррихия делают его скользящим и призрачным. Все та же двойственность – главный прием, определяющий весь строй этих стихов.

Можно поговорить в конце о тропах: об олицетворении («вьюга злится, вьюга плачет»), которое готовит нас к авторскому ошеломляющему заявлению: «Вижу: бесы собралися…»; о нескольких эпитетах… Да только Пушкин тропы вообще употреблял куда как скупо – предпочитал слова в самом прямом и точном их значении. Синтаксис… Так вот и предвижу, что нас попросят указать роль однородных членов и бессоюзия. Они, конечно же, способствуют созданию тревожного настроения, передают внутреннее смятение. Хотя все это, как мне кажется, лучше бы оставить лингвистам.